孙
绍
振
名
作
细
读
悦读
读有所感
孙绍振教授的文本微观分析研究，针对中学课堂文本解读弊病提出，在中学语文界产生重大影响，他的研究成果集中体现在《名作细读》一书中。“文本细读”原为一种文学批评方法，主张运用还原与比较，将文本还原到作品的历史语境与作者的情志世界中，从而使分析进入文本的内部结构，揭示深层的、话语的、艺术的奥秘。
哪些内容需要细读呢？一是能集中体现情意和思想的章法考究处、炼字炼句处，要引导学生深入挖掘、充分领会；二是需要学生调动生活经验，具体感受的字词语句。
教师在引领学生细读时，要在把握学生已有经验的基础上，促进学生在阅读中实现同化和顺应，调动联想和迁移能力。所谓“炼字炼句处”指的是文言文中偏离正常用语的文学化表达，即“陌生化”和“前景化”的语言表达，教师要引导学生比较其中的微妙差别，调动联想能力；所谓“章法考究处”，即那些饶有意味，蕴含着作者独特用意的行文结构、剪裁选材奇妙之处，它们直指文章“所言志，所载道”。在此基础上，强调所有的阅读教学都要“回归文本的语辞世界”。
孙教授的理论结合着书中丰富的案例，给人极大的启发。从这些翔实的案例中，我深切体会到一个语文教师对文本进行解读的功力不只扎根于广泛的阅读与思考，同时也必须有充分理论功底，明白并掌握行之有效的方法论，而这套文本细读理论无疑为我的文本解读提供一个有利的帮手。
读有所用
下文将以文言文《愚公移山》为例，运用这套文本细读法进行分析。
1.立足于文类特征细读
不同文体决定不同的阅读方法和阅读姿态。跳出特定文体之外的“细读”，无疑会自觉或不自觉地采取不合适的解读方式，导致偏差和错误。
文言文在其漫长的发展过程中逐渐形成了如下的文体特征：
其一，音韵和谐，富有节奏。
文言文比现代白话文更讲究韵律，带有明显的声韵美，读起来琅琅上口、抑扬顿挫，给人以非常优美的韵律享受。
《愚公移山》有一段著名的对话：“虽我之死，有子存焉，子又生孙，孙又生子，子又有子，子又有孙，子子孙孙，无穷匮矣。而山不加增，何苦而不平。”这一段愚公反驳智叟的话语的形式上非常具有特点，语势上一句顶一句，反驳有力，令智叟哑口无言。这里的语言的表现力和气势就要通过朗读来体现。
文言文的传统的诵读方法是符合学理的。通过反复诵读，利用文言构词造句的特点以及语音停顿、逻辑重音、语气声调等诵读要诀来深化词义句意的理解辨析，体会作者的思想感情。它有利于知识的积累，有利于明白事理，有利于语言表达能力和写作水平的提高，从而使学生真正掌握语言的运用能力。
其二，寓情于叙，寓评于叙。
不同于客观叙事和零度写作，在叙事中蕴含浓烈的抒情或议论笔触是中国古代叙事散文一个突出的风格。因此，文言文叙事中所含之情，其实也是作者于文中表现的“志”与“道”，这便是我们看文言文第二个重要的地方。
《愚公移山》一文中蕴含情感的笔触主要集中在描写里。“寒暑易节，始一反焉”写过程的艰辛来凸显愚公之“诚”；“邻人京城氏之孀妻有遗男，始龀，跳往助之。”通过小孩子的反应传递出作者的赞扬态度。而那句“以君之力，曾不能损魁父之丘，如太行、王屋何？且焉置土石？”又何尝不是作者在直接表达担忧？此外，作者的情感态度还隐藏于人物的言语、动作，甚至是行文节奏里，需要学生反复朗诵才能深入感受。
其三，语言简练，富于表现力。
对于许多只见“言”而不见“文”的课堂，直接忽略了对文言文语言的品味。其实，凝练传神的字句常四两拨千斤，是我们看文言文第三个重要的地方。
《愚公移山》中凝练而富表现力的词句信手拈来：“甚矣，汝之不惠！”这样一句评语就将智叟自以为是的形象勾勒得无比鲜明；一个“笑”字，更是饱含了丰富的信息。特级教师徐杰曾经设计过一个活动环节——说说智叟回家是怎么跟妻子笑着说这件事的。显然就是发现了“笑”字对挖掘人物形象的巧妙作用。
2.沉浸到语境中细读
根据词典定义及我对一些书中细读成功课例的研读心得，我归纳出四种语境类型：内部语境、外部语境和错位语境。
在内部语境里细读，即对重点词句的理解要不断联系上下文。比如“曾”在《愚公移山》中出现三次：“曾不能损魁父之丘”“曾不能毁山之一毛”“曾不若孀妻弱子”。意思都是一样的，放在否定词前面，加强否定语气，可以翻译为“连……都”，都表示说话人的质疑或者否定，前两个“曾”凸显了移山这件事在人们眼中的艰难，最后一个“曾”则传递出愚公不为质疑所动的坚定。
细读还应照顾到文本的外部语境，也就是“还原”。孙绍振针对性批评细读弊端，指出文本与作者、民族、时代和文化是血脉相连的，文本的细读要将树木放回到森林，放回到它所在的艺术谱系和历史语境中去。由于古代记叙散文极少写人物心理，一种十分常见的误读形式便是以现代眼光读古人行为。其实无论是对愚公、其妻、智叟的解读、评判，都应尽量站到古代人物原本的心理轨道上，捕捉属于先秦时代语境中人物的心理特征。
不同时代、不同国度、不同文化的作品，往往会出现语境的错位，这就是错位语境。用多棱镜去看待同一事物，会为思考提供更多角度。比如我们读史传类文章，对于重大历史事件，不同时代注定对其有各自的解说。去阅读、参考这些不同的解说，并不是都去相信，使头脑驳杂混乱，而是去探究错位存在的原因，将文本解读引向深处。
对于文言文的细读，内外部语言环境起到一定的限制作用，而文本互为语境和错位语境则为解读延展出一片可供发挥的空间。
3.咀嚼文本语辞细读
在语辞中细读，实际上意味着将我们的目光聚焦在文本本身，去反复体味作品语言本身所蕴含的张力。也就是说，相较于一篇文章“表达了什么”，我们更关注的是“如何表达”。阅读教学本应围绕着对文学语言的感受来进行，要培养起的是学生对母语之美的感受能力、信任感和依恋感，否则便失去了语文课的意义。
入选部编版初中语文语文课本的文言文作为经典流传下来，其语言都有很强的文学性。由于文言同时又具备着“惜墨如金”的特质，所以愈是精当的文字能够引发的联想意常常更为丰富。愚公和智叟的对话描写作为整个故事的高潮，无法如电影一般将紧张画面中的各种细节瞬时展现出来，也没有配乐制造特定氛围。如何纯粹依靠语言制造气氛？靠句式。我们看，愚公反驳智叟，下面是这样的句子：“虽我之死，有子存焉，子又生孙，孙又生子，子又有子，子又有孙，子子孙孙，无穷匮矣。而山不加增，何苦而不平。”一系列的顶针句读来极具节奏感，成功制造出愚公的有理有据和智叟的哑口无言的氛围。
后记
诚如孙绍振教授在书中序言所说，不管在中学还是大学课堂上，经典文本的微观解读都是难点。因为语文老师面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的“已知者”。如果语文老师不能从其已知中揭示未知，指出他们感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就可能辜负了教师这个光荣称号。语文教师的使命是要用自己的生命去作独特的领悟、探索和发现。
以此，自勉。
作者简介
林友武汉市光谷一初语文教师。
所获荣誉“一师一优课”部级优课，光谷一初年度教师，“研做中考题”一等奖，省德育论文三等奖，区师德演讲比赛二等奖。
教学追求追求教学相长，与学生共同前行。
撰文|林友
编辑|韩茹冰
审核|刘行知
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