由于新冠疫情的影响，今年的暑假比平时来的短暂一些，不到二十天的时间让人格外珍惜。
刘特暑期给我们布置的作业是读一本教育专著，完成一份读书笔记。在完成这项作业的过程中，我才发现刘特的良苦用心。作为一名年轻教师，想要站稳讲台，平日里最常做的事情就是向各路大师学习，所以各类课例的专著是拜读了不少，照葫芦画瓢地摸索。但是想要提高自己的专业素养，做一名研究型的教师，能够及时发现在实际教学现象背后的教育问题和教育规律，还缺乏强大的教育理论。所以在这个暑假，刘特指定我们去阅读理论专著，就是提醒我们需要在教育专业知识的版块进行充电，只有“知其所以然”才能更好地指导我们在大量鲜活的教育案例中去发现教育规律、教育本质。
佐藤学作为一名在日本享有盛誉的教育专家，他的《静悄悄的革命》可以说是风靡我们整个教师圈，让我对他的这本《教育方法学》产生了强烈的好奇和期待，于是我暑期就踏上了阅读《教育方法学》的旅程。
思辨
读完整本书，我最深刻的感受是教育也是顺应历史发展的产物，教育的发展和社会发展是紧密相连的。
比如古希腊的教育因两个契机，即书写文化(literacy)的普及和民主政治制的成立而得以确立并发展。在柏拉图出生的年代(公元前5世纪后半叶)，通过文字记录知识的方式得到了普及，这为传播知识和真理提供了坚实的环境基础，而城邦的民主政治也为参与公共空间的市民教育提供了肥沃的发展土壤。教育从这一成立的原点开始就被分裂成了两种不同的文化，即分裂成了“书记的素养(概念性思考)”与“一般人的素养(状况性思考)”，也分裂成了教授从自我设问出发并展开推论的“探索修辞学”的市民教育与教授获得权威性答案的手段的服从性修辞学”的面向奴隶的教育。
印刷术发明与普及后，儿童与大人被书写文化这一基准明确区分开来。可以说，作为教育对象的儿童，是通过活字印刷所引发的书写文化的革命而登上历史舞台的。在宗教革命及印刷术所引发的文化革命背景下，以教会为中心、以“教义间答录”为教材教授书写识字的民众教育也渐渐得到推广和普及。
又例如夸美纽斯所执笔的《大教学论》是近代教育学成立的标志。这本以“展示教授一切事物给一切人的普遍的艺术的大教学”为主旨的著作宣告了近代学校制度的创立。
而随着禁止儿童劳动工厂法的颂布与构成国民国家国民教育制度的确立与完善，19世纪中叶以后近代学校的制度化与同步教学得到了飞速发展。同步教学起源于18世纪末19世纪初英国的贝尔与兰卡斯特所创建的导生制(Monitorialsystem)"，其最初的主要目的是防止贫困劳动者的孩子从事犯罪活动，学校通过将儿童按进度分为不同的群体，采用一起授课这一比较经济的方法实施。这种一起授课的方式因为起用了一部分学生作为助教，因而被称为“导生制”。
这让我不禁想到在现在信息化高速发展的社会背景下，教育变革也是时代需要的产物，但是落到实处我们真正需要哪些教育变革？什么要“变”？什么需要保持“不变”？而本书的第五章关于教学模式的转变和第六章关于教师对话的建构相关阐述，给了我一些启示。
在第五章的教学模式转变中，作者主要重点介绍了教学的概念、学习的定义域理论以及教学的模式。芝加哥大学教授杰克逊最早提出了两种教学概念：模仿模式”与变化模式。模仿模式指的是以知识与技能的传授与习得为基本的教学方式，在中国、韩国、日本等洲国家的教育中占支配性地位；而变化模式是将促进学习者思考态度及探究方法的形成作为基本理念的教学概念，它将教学定位为文化的再创造（改造）而非文化的传递。主要提出了这种“反思性思考一探究”的教学概念，指的是教师与儿童在课堂教学中与时刻出现的多样的困境相遇，思考解决问题，并参与到教与学过程当中。这种问题解决过程由与教学内容相关的认知维度、与课堂教学的对话相关的社会维度、与儿童及教师自身的自我认同与自我存在证明相关的伦理维度等多层维度组成。可以说，这种一边建构、重建这些多层问题，一边通过实践性思考不断向问题的解决步步逼近的过程即是“反思性教学”。
“反思性教学”是以“与素材对话”为轴心，与同伴合作，共同展开“反思性思考”的教学。在“反思性教学”中，师生钻研具体的素材，通过与教师、伙伴间的沟通，建构意义，并在课堂中展开共享这种意义的学习。启发、援助这种学习的教师也与学生一样，一边展开“与素材的对话”.“与情境的对话”、“与同事的对话”，一边组织学生的对话，展开建构教学内容这一客体世界的意义的活动。
作者提出的“反思性教学”让我联系到暑期参加骨干教师培训时聆听的一节专家的《提问的艺术》讲座，两者都是指向了“对话”。“对话”其实是走向深层性学习的关键环节和渠道。在深度学习过程中，学习者不仅要进行复杂的高阶思维、精细的深度加工，还要在深度理解的基础上，主动建构个人知识体系、深度掌握高阶技能并有效迁移应用到真实情境中来解决复杂问题。这就突出了“对话”是在学习过程中的再建构，是关注解决问题，培养高阶思维能力的核心素养的关键，它囊括了“教师”“学生”“教材”三者的相互对话。而反思我的实际教学，“对话”更多的只是单向的输出，更对的其实是推进教学环节的作用。特别是在“师生对话”“生生对话”中，很担心会出现一些“意外情况”影响了整个教学环节的流畅性和完整性，却往往忽视了建构过程中产生问题、解决问题的重要性。其实这些“意外”里就包藏着思维的火花。此外“对话”的含金量也不高，很多的“对话”指向的或者是停留在筛选信息、整合信息的阶段，对于讨论和质疑涉及的少之又少。那么较少让学生在问题解决中展开学习，学生自然难有深切的体验、深入的思考、深透的理解和灵活的运用，因而难以对学生产生深远的影响。而学生缺乏建构的过程，更遑论高阶思维的训练和培养。而对于自己而言，在“对话”过程中，没有及时的反思和反馈，也就没有建构的过程，更多的是习惯在下课后进行整体性的复盘。这些种种都给了我很好的警醒。
提高课堂“对话”的质量，从思想层面树立“反思性教学”的意识，在建构过程中发现问题，让学生解决问题。主要还是要采取主问题式的课堂建构，即“设计出能够有效触及学生心灵深处和触发兴趣、情感与思维的问题。二是鲜活和灵活，即设计出尽量真实且具有探究空间的问题。三是综合和整合，即设计出能够统摄学习目标、学习内容和学习过程的问题”，从而激发学生深层的学习动机，让学生在探索的过程中逐步走向高阶思维。
后记
《教育方法学》我只是囫囵吞枣般地阅读一遍，所思所想还只是留于很浅层的表面，但是对于自己的教学仍大有裨益。我想这本书我会常读常新，从教育理论中看到教育的本质和规律，只有这样得法于理论，我们才能更得教于课堂吧。
作者简介
申琛中共党员，中学一级教师，华一光谷分校语文教师。
曾荣获厦门市教育局创新大赛三等奖，厦门市海沧区“创新大赛一等奖”“海沧区优秀教师”“海沧街道优秀教师”“海沧区优秀共青团员”，教育论文多次入选区论文集，获奖若干；指导学生获得各级各类征文比赛奖多人次。
教育理念：每一朵花都有自己的花期和绽放的姿态，努力耕耘之后，静待花开。
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