习作教学是语文教学的重要内容。与人教版教材相比，统编教材的习作编排有了全新的变化。面对这些变化，如何才能读懂、用好，是值得长期研究的课题。广大一线教师需要强化三种思维，才能让习作教学设计更有效。
系统思维
系统思维，是指在考虑解决某一问题时，不是把它当做一个孤立、分割的问题来处理，而是当做一个有机关联的系统来处理。简单来说就是对事情全面思考，不只就事论事。是把想要达到的结果、实现该结果的过程、过程优化以及对未来的影响等一系列问题作为一个整体系统进行研究。只有系统思维，才能抓住整体，抓住要害，才能不失原则地采取灵活有效的方法解决问题。
教师在习作教学设计时，受线性思维的影响，往往只见树木不见森林。教学某一次习作，就只把眼光盯在这一处。导致三年到六年级，每次写人的习作都在训练学生通过外貌、语言、动作等描写方法把人物的特点写具体。随意拔高或降低习作要求，造成习作教学耗时低效，甚至无效。
如何强化系统思维进行习作教学设计呢？笔者结合统编教材三年级下册第七单元的习作具体说明。
这次习作的话题为“身边那些特点鲜明的人”，习作要求是：由“小书虫”等形容人的词语想到了谁？为什么会想到他？围绕这几个问题，选一个人写一写。写完后取个题目，用上表示人物特点的词语，如“家有虎妈”。
要有效设计这次习作教学，首先要关照本单元的表达要素，“写一个身边的人，尝试写出他的特点”，这是单元习作必须要达成的习作能力目标。但是，这个目标依然显得有些笼统，还必须精准定位。
如何准确定位“尝试写出一个人的特点”呢？继续浏览本单元的几篇课文和语文园地，我们会发现，几篇课文虽与本次习作没有关联，但语文园地的“词句段运用”却安排训练学生仿照例句围绕一个意思来写。尤其是第一个例句，“我的表弟小沙天生胆小，他怕鬼，怕喝中药，怕做噩梦，还怕剃头。”这给如何把一个人的特点写出来提供哪些启发呢？联系前面的教材习作，可以发现三年级上册第六单元的表达要素是“习作的时候，试着围绕一个意思写”，于是，我们读懂了，围绕一个意思写几句话或一段话，学生已经学习过，这是起点。
再联系后面的教材习作，我们知道，四年级安排了两次写人的习作，分别训练“写一个人，注意把印象最深的地方写出来”和“学习用多种方法写出人物的特点”。五年级安排了三次写人的习作，分别训练“结合具体事例写出人物的特点”“尝试运用动作、语言、神态描写，来表现人物的内心”和“初步运用描写人物的基本方法，尝试把一个人的特点写具体”。六年级安排了一次写人的习作，训练学生“通过事情写一个人，表达出自己的情感”。这样前后勾连，我们对本次习作的能力训练点就有了进一步的认识。二年级下册第二单元曾经有过一次写话，介绍自己的一个好朋友，其中有描写人物外貌特点的隐性训练。关于描写人物特点的训练，四到六年级，乃至初中和高中依然会训练。本次习作只要求“尝试写出一个人的特点”。
用什么方法尝试写出一个人的特点呢？我们可以从本次教材的提示中发现，通过一件事或者一些行为来写出某个人的特点。写人当然离不开事情，写一件事又该把握怎样的梯度呢？我们再次前后联系写人的教材习作，同时结合课标对中段习作的要求，“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚”，我们可以明确，本次习作通过一件事或一些行为写一个人的特点，这个特点聚焦到某一个方面，“写清楚”就可以了，不要求事例必须具体，更不要求运用多种方法把细节写具体。这样一分析，我们也会明白，本单元“词句段运用”的第一个例句其实就是本次习作最好的例文之一。
通过这样的系统梳理，我们可以把本次习作的学习目标定位为两点：能根据提示或自己想到的形容人的词语，选择一个合适的人，尝试通过一件事，或者一些行为写清楚他的特点；能给习作取一个表现人物特点的题目。
确定了学习目标，我们还需要进一步思考，如何设计具体的教学环节去达成目标。设计这些环节，一方面要创设一以贯之的交际语境，让学生在真实的情境中写作；另一方面要关注习作的全过程，抓住取材、构思、起草、加工等环节，指导学生在写作实践中学会写作，重视引导学生在自我修改和相互修改的过程中提高写作能力。此外，还要精心设计每一个环节的学习活动，在具体的言语实践活动中，提升学生的思维和语言能力。
基于系统思维设计教材习作，绝非海量信息的简单叠加，需要我们从多元、立体的视角去整体建构，这样，才能精准定位，一课一得。
设计思维
设计思维是一个以人为中心解决问题的方法论，通过从人的需求出发，为各种设计挑战寻求创新解决方案，并创造更多的可能性。设计思维既依赖于丰富而灵敏的形象构思，同时又离不开细微缜密的理性分析。
如果把习作教学设计看做一个产品，那教师无疑就是一位设计师。教师对设计习作教学并不陌生，从教学目标，到教学重难点，再到教学流程；从取材到构思，再到起草、加工，他们对各环节设计早已经谙熟于心。然而，由于缺乏设计思维，所以很多教师的习作教学设计是僵化的，不分文体、不分学段，千篇一律。
“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。写作能力是语文素养的综合体现。”写作教学的目的是促进儿童语文素养的提升，因此教师要不断强化设计思维，从儿童出发，回到儿童，设计习作教学。
教师应选择贴近儿童生活的话题，创设真实或拟真的情境，引发儿童的“认知冲突”，激发儿童真实写作的内驱力。同时，教师要找准儿童习作的起点，发现儿童习作的困难点，开发出符合儿童认知规律的习作精准知识。因为改善学生写作并不需要系统化的全面的写作知识，只需要对写作中一两处关键困难提供必要的知识支持，就足以促进学生的写作学习。此外，教师还要搭建各种习作支架，促进儿童对习作精准知识的内化和运用，形成可迁移的习作能力。
基于设计思维，如何设计写作活动呢？比如，四年级下册第七单元的习作《我的“自画像”》，在系统分析的基础上，可以将学习目标确定为：能根据介绍的目的与对象，从多个方面介绍自己的特点；学习用动作、语言的描写方法，写出自己的特点。要使学生愿意积极主动介绍自己，就必须有明确的写作目的和特定的读者对象。为此，教师可以创设如下真实语境：
同学们，下周我们班将和XX小学四年级五班举行“手拉手，共成长”纸笔交友活动。多一个朋友就多一份快乐。要想交到朋友，就得向他们介绍自己。你们愿意展示“自画像”吗？
有了真实的写作目的，真实的读者对象，学生就有了真实的写作动机，于是写作就能真实发生。
又比如，二年级下册第二单元的习作《一个好朋友》，通过学情分析可以发现，本次习作学生的困难点是如何把好朋友样子的特别之处写出来。教师必须对这个困难点提供必要的知识支持，才能满足学生发展的需要。为此，可以设计如下环节：
1.晒名字这一关，大家已经闯关成功，接下来我们进入第二关——晒样子。上学期，同学们学习过介绍玩具，每个玩具都有不同的样子。其实，好朋友的样子也各不相同，一个人的样子包括哪些方面呢？
2.抽生交流。
3.教师结合学生的交流进行梳理，然后呈现下面的图示。
4.教师追问：样子的每一个方面都需要介绍吗？
5.教师小结：找到好朋友样子最特别的一两个方面介绍就可以了。我们来看看书上的例子（出示下图），谁来读一读？
6.你的好朋友的样子哪里最特别？先想一想，试着给同桌介绍一下。
7.抽生全班交流。
8.找准了好朋友样子特别的地方，如果你能用上下面的方法去介绍就更好了（出示例句）。
9.教师小结：抓住好朋友样子的特别之处去介绍，大家就很容易记住。做到这一点，第二关闯关就成功了。
这样的环节设计，充分尊重儿童，找准儿童认知的起点和盲点，有的放矢，层层推进，有利于厘清学生的思维，为下一步迁移拓展做好了铺垫。
工具思维
工具思维，顾名思义就是运用思维工具进行思维。人们常用的鱼刺因果图法、SWOT分析法、头脑风暴法、树状图、气泡图、雷达图等，都是思维工具。
运用工具思维，可以更直观、更全面地了解事物的各要素，并明确要素之间的相互关系，让我们对事物发展有全面认识。运用工具思维，可以让我们洞悉事物内部的逻辑结构，了解与外界的各种联系，看到其发展趋势，从而帮助我们找到解决问题的办法。
设计习作教学时，教师要有意识地增强工具思维，开发和利用合适的思维工具，全面、深刻地把握习作教学各要素的本质特征，及其要素之间的逻辑关系、内在规律。
比如，我们可以利用表格梳理出统编版教材“写人”类习作（图一）和人教版教材“写人”类习作（图二）。
将图一和图二进行对比分析，可以发现如下信息：人教版教材写人类习作安排了5次，而统编版教材写人类习作共安排了9次（其中一次为“写话”），这还不包括“课后小练笔”，语文园地的“初试身手”和“词句段运用”，显然，统编版教材写人类习作的内容序列更清晰。统编版教材和人教版教材写人类习作有两个相似度很高的话题，分别是“我的自画像”与“自我介绍”，“身边那些有特点的人”与“一个特点鲜明的人”。与人教版教材写人类习作编排相比，统编版教材写人类习作在编排上亮点突出，单元导语中明确提出了相关表达要素，习作能力点更清晰，还特别注重读者意识，而且五年级下册第五单元专门编排了“写人”习作单元，旨在进行更有针对性地专项训练。
将图一进行纵向分析，我们还会发现统编教材写人类习作编排的内在规律：9个习作话题涵盖不同维度，有好朋友，有同学，有自己，有家人，有老师，有身边的人。这些话题贴近学生生活，易于激发学生习作的兴趣，让学生有话可写，有话想写。9次习作训练贯穿“写人物特点”这一核心主线，但不同年级各有侧重，体现不同的训练梯度。
二年级写话《一个好朋友》，重点训练学生抓好朋友的样子进行介绍，样子是学生最先容易观察的，是抓人物特点写的起点。
三年级上册《猜猜他是谁》，侧重训练学生从样子、性格、爱好和特长等不同方面写同学的特点，很显然，要求学生观察的角度多了。三年级下册《身边那些有特点的人》，则训练学生写身边的人最突出的某一个特点，虽然只是一个方面的特点，但需要学生基于多角度的特点进行筛选，难度增加了。
四年级上册《小小“动物园”》，侧重训练学生写出家人与某种动物相似的特点，与三年级写人物的特点相比，学生需要先抓住家人某个特点，然后与相似的动物建立关联，难度又增加了。四年级下册《我的“自画像”》，侧重训练学生介绍自己在外貌、性格、爱好和特长的特点，与之前写人的习作要求相比，这次习作首次提出学习用多种方法（重点是语言描写和动作描写）写出自己的特点，难度再次提升。
五年级上册《“漫画”老师》，侧重训练学生写老师在外貌、性格、爱好和特长的特点，但本次习作首次要求学生结合具体的事例来突出人物的特点，而之前几次写人的习作，只要求学生通过简单的事例或者一些经常性的行为来反映人物的特点。五年级下册《他__了》，侧重训练学生从表情、眼神、举动、语言等角度写一个人生气、激动……时的样子，也是首次训练学生描写人物的内心。五年级下册《把一个人的特点写具体》，侧重训练学生运用描写人物的基本方法，尝试用典型的事例把人物的特点写具体。四年级下册《我的“自画像”》是训练学生学习描写人物的方法，本单元是初步运用，要求提高了，同时，五上要求用具体的事例，本次习作要求尝试典型的事例，要求又提高了。
六年级上册《有你，真好》，侧重训练学生通过写感触最深的事来突出人物的特点，同时融入自己的情感，表达自己的情感又是一个新的要求。
由此可见，统编教材写人类习作的能力训练点呈渐进式推进，更加序列化，这也符合学生的认知规律，有利于教师把握习作教学的阶段目标，增强习作教学的目的性和有效性。
教师增强工具思维，还体现在可以利用或开发思维工具为学生搭建习作支架，突破习作教学的难点，促进学生建构习作知识，提升习作能力。如，开发“扩散式导图”（如图三），帮助学生描写人物的语言；开发“联动式导图”（如图四），帮助学生描写人物的动作；开发“描摹式导图”，帮助学生描写人物的外貌。
当然，教师在设计习作教学时，往往不是孤立地运用系统思维、设计思维或工具思维，它们总是相互渗透，相互支撑，相互促进。增强这三种思维，习作教学设计就会更加有效。
本文发表于《小学教学设计》2020年第2期
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